К лирике Анны Ахматовой школа всерьез обратилась в начале 90-х годов, когда новые программы дали учителю и ученику возможность изучать "настоящую, а не ущербную историю русской литературы" [6, с. 73]. Однако изменение школьных программ, несомненно, в лучшую сторону — не смогло разрешить важнейшие проблемы школьной методики: чему учить и как учить. Если в вузе разработаны путь и приемы филологического анализа художественного текста, то в школе они, к сожалению, чаще всего остаются невостребованными. Несмотря на обилие методических разработок, учитель часто бывает беспомощен, особенно при анализе лирических стихотворений.
Не имея полноценных знаний по теории литературы, не владея инструментом анализа, ученики в лучшем случае могут испытать какие-то смутные чувства, но при этом часто не могут адекватно их выразить. Многолетние упования нашей методики на то, что талантливый учитель литературы (а талантливы далеко не все) заразит учеников своими эмоциями, заставит их восхищаться великими произведениями литературы, привели к почти тотальному отвращению от классики. И творчеству Ахматовой, увы, угрожает та же участь. Знаменитые строчки: "Когда б вы знали, из какого сора / Растут стихи, не ведая стыда..." на уроке в одном из одиннадцатых (выпускных!) классов вызвали дружный хохот. Невольно вспоминается знаменитое пушкинское стихотворение "Поэт и толпа". Неподготовленные, не обученные восприятию искусства слова подростки реагируют на него таким же глухим раздражением: "О чем поет? Чему нас учит? / Зачем сердца волнует, мучит, / Как своенравный чародей? / Как ветер песнь его свободна, / Зато как ветер и бесплодна. / Какая польза нам от ней?" Пытаясь, казалось бы, изо всех сил пропагандировать и прививать детям высокие духовные ценности, носителем которых является русская классическая литература, школа с неумолимой последовательностью из года в год добивается обратных результатов. Если бы в музыкальную школу родители привели ребенка и обратились к учителю музыки с просьбой "быстренько научить его подбирать мелодию по слуху", во-первых, чтобы не напрягать, во-вторых, чтобы не возиться долго с непонятными нотными знаками, такая просьба показалась бы по меньшей мере странной. Но применительно к преподаванию литературы такого рода подход почему-то странным не кажется. Очень часто от школьного учителя можно услышать, что ему некогда с учениками изучать, например, такие понятия, как жанр или композиция, "нужно изучать содержание". А поскольку ученики уже давным-давно ничего не читают, они все воспринимают в пересказе учителя, "мимо текста". "Содержанием" для них становится в лучшем случае ход событий (фабульная сторона) в прозаическом произведении. Таким образом ученики получают на всю жизнь искаженное представление об искусстве и пополняют ряды поклонников "мыльных опер". Попробуем на примере "Сказки о черном кольце" показать, что происходит, если отсутствует система знаний по теории литературы, если она рассматривается не как необходимый инструмент познания, а как ненужный лишний довесок к школьной программе. Сказка как жанр изучается в пятом классе, причем программа предусматривает последовательное изучение сказки фольклорной и сказки литературной. В школьную программу заложены такие понятия, как род, жанр, сказка фольклорная, сказка литературная, композиция, сюжет, художественный образ. Лексика и стилистика волшебной сказки, включая тропы, например, постоянные эпитеты, также должна в процессе изучения фольклорных жанров рассматриваться и анализироваться. Естественно, что восприятие художественного текста пятиклассником и выпускником школы резко различно в силу возрастных особенностей. В методике много написано об этапах формирования читательского восприятия школьника, о постепенном переходе от "наивного реализма" через период "нравственного самоуглубления" к "эпохе связей, осознанию причин и следствий" [8, т.1, с. 85-102]. Также методика предполагает преемственную связь между теоретическими знаниями, полученными в младших классах, и знаниями старшеклассников. Что же касается реального положения дел, то, к сожалению, даже читающие старшеклассники, в силу отсутствия этой преемственности, во многом остаются на позициях "наивного реализма". Одним из проявлений этого становится пренебрежительное отношение к сказке как к "выдумке", предназначенной для маленьких детей. Или же к жанру сказки подходят с позиций упрощенного морализаторства, забывая о том, что сказка — жанр вовсе не дидактический, что те моральные уроки, которые она, несомненно, дает читателю, ничего общего не имеют с прямым поучением. "Намек добрым молодцам" можно понять и осмыслить по-настоящему глубоко, только лишь владея ключом к законам сказочного жанра. Что же касается анализа лирического стихотворения, то он предполагает знания иного порядка, прежде всего, четкого разграничения понятий: эпос, лирика, драма. В противном случае, а примеров тому в школьной практике немало, читатель-старшеклассник буквально отождествляет автора и лирического героя и воспринимает стихотворный текст как изложение биографических фактов. Восприятие специфики художественного образа отсутствует полностью, и попытки анализа сводятся зачастую к формальному перечислению тропов. Когда же школьники, а это происходит достаточно часто, встречаются с произведением, содержащим элементы разных родов и жанров, то подобное "взаимопроникновение элементов различных родов в пределах одного произведения требует динамизма читательского восприятия, способности переключения, улавливания специфики" [8, т. 2, с. 5], — а этого, к сожалению, не происходит. Проведенное нами анкетирование и полученные в результате ответы подтверждают вышесказанное и наглядно демонстрируют трудности, с которыми сталкиваются школьники, не владеющие спецификой рода и жанра. Данная анкета была предложена старшеклассникам, обучающимся в классах гуманитарного и негуманитарного профилей: Прочитайте стихотворение Анны Ахматовой "Сказка о черном кольце" в двух вариантах. Ответьте письменно на вопросы: 1. Почему стихотворение так называется? 2. Какие сюжетные и языковые сказочные элементы в нем присутствуют? 3. Какой из вариантов вам понравился больше? 4. Как вы думаете, почему в более позднем варианте 1936 года автор отказывается от второй части первого отрывка? 5. Как это изменило образ и характер лирической героини? 6. Что, по-вашему, резко отличает стихотворение от традиционной волшебной сказки? Стихотворению "Сказка о черном кольце" посвящено немало работ, а сказочные мотивы в лирике Ахматовой исследованы многими авторами [3, 5, 10]. В частности, М. Н Липовецкий отмечает, что в "Сказке о черном кольце" поэт наполняет традиционно-эпический мир сказки лирическим переживанием: "Сказка в этом стихотворении не вступает в конфликтное столкновение с жизнью. Жизнь сама переносится в поле сказки. И благодаря сказке в самой жизни открываются непреходящие, абсолютные ценности, — это у Ахматовой ценности любви, проявляющиеся в ее трагедиях и драмах не в меньшей, а то и в большей степени, чем в ее радостях" [5, с. 52-53]. Естественно, никто не требует от школьников высокого уровня литературоведческого анализа, однако несомненно, что для сколько-нибудь адекватного восприятия стихотворения необходимо иметь знания о сказочном жанре, заложенные в школьную программу. Всего было опрошено 83 учащихся старших классов (10 — 11), из них 16 — это слушатели подготовительных курсов ТНУ им. В. И. Вернадского, готовившиеся к поступлению на филологический факультет. Проанализируем имеющиеся в нашем распоряжении анкеты. Итак, посмотрим, что же ответили школьники на первый вопрос. Oтветы на 1 вопрос: Все опрошенные упоминают о роли кольца в судьбе героини и о его волшебной силе. Часть ответов примитивны и даже безграмотны ("Черный перстень играет ключевое значение в стихотворении"); часть из них отличается наивно реалистическим восприятием текста как подлинных фактов биографии автора ("Потому что ее бабушка-татарка подарила ей его, для того, чтобы ей было веселей"). Лишь незначительная часть ответов содержит такие понятия, как "образ", "метафора", "символ". Пытаясь оперировать этими терминами (понятиями), школьники недостаточно глубоко понимают их смысл и весьма произвольно истолковывают текст ("Черный перстень символизирует свободу девушки"; "и тут тоже мы видим, что все действия стиха происходят вокруг черного перстня. Конечно, черный перстень — это скорее образ"; "Мне кажется, что ... главным героем, или скорее персонажем этого произведения является черный перстень. Бесспорно, в этом произведении перстень является метафорой. Это кольцо все любили, хотя оно на самом деле причиняло вред. Возможно, под образом этого перстня автор скрывал образ безответной любви"). Тем не менее можно отметить ряд высказываний, в которых, несмотря на речевые и стилистические погрешности, присутствует довольно четкое понимание функции заглавия ("Названия стихотворений, как известно, чаще всего отображают их суть. В данном случае черное кольцо — ключ к разгадке стихотворения. Оно раскрывает тайну, заключенную автором между строк"; "По моему мнению, стихотворение получило название сказки потому, что в нем присутствует элемент фантастики, связанный с черным кольцом. Также нужно сказать, что кольцо, присутствующее в названии, оказывает огромное влияние на судьбу главной героини"; "Стихотворение носит такое название из-за нереальности, сказочности сюжета. На сказку указывают волшебные способности подаренного кольца и фантастические способности обладателя"; "Стихотворение названо в честь главного "героя" — черного перстня. Слово "сказка" показывает то, что в стихотворении описываются не реальные события, а вымышленные, граничащие с невероятными и сказочными. Именно кольцо является способом передачи сюжета и чувств главной героини, что тоже обусловило выбор названия для стихотворения" (сохранена авторская орфография и пунктуация). Ответы на второй вопрос свидетельствуют о том, что представления об элементах сказочного жанра не просто оставляют желать лучшего, а являются очень и очень бедными. 20 школьников либо вообще не ответили на второй вопрос, либо назвали сказочным элементом "описание природы" (1 работа), или упомянули только "волшебную силу кольца, дающую возможность победы" ("кольцо изображено будто живое") (2 работы); 1 работа свидетельствует о полной беспомощности и полном непонимании предложенного вопроса: "Стиль написания сказочный, слова используются подобные сказочным. О чем речь, прямо не говориться, необходимо догадываться самим, но все сказаное имеет смысл" (сохранена орфография оригинала). Во второй группе, самой многочисленной (57), учащиеся на второй вопрос решились ответить. В 9 работах делается попытка рассмотреть элементы сюжета, но при этом упоминается только о действии волшебной силы кольца. Лишь в одной работе автор выделяет часть сюжетных звеньев ("дарение кольца героине прабабкой, потеря кольца, возвращение перстня"). Но в этих работах ничего не сказано о сказочных языковых элементах. В 38 анкетах упоминаются в качестве языковых сказочных элементов эпитеты, метафоры, сравнения и инверсии. Но при этом в 10 полностью отсутствуют примеры. Следовательно, названия тропов приведены чисто формально, вне связи с текстом. Примеры приводятся в 38 работах. Однако школьники путаются в определениях тропов, ("хрупче воска тело" — рассматривается как олицетворение), не видят их связи со сказочным жанром, хотя в 17 работах названы постоянные эпитеты: стол дубовый, скатерть узорная, очи темные. Ряд анкетируемых обращает внимание на архаичность лексики, при этом часто ошибаясь в определении терминов ("здесь много старославянских слов", "слова, как в старых, добрых сказках"). К сожалению, нет ни одной работы, в которой бы ученики сумели увидеть связь между жанровыми особенностями и сюжетом, говоря иначе, между формой и содержанием — понятиями, "о которых каждый думает, что он отлично их знает; на самом деле разобраться в них трудно", тем более, когда речь идет о произведениях поэзии [см. об этом: 11, с. 216-221]. Разные сферы деятельности читателя (эмоции, воображение, осмысление содержания и формы произведения) оцениваются в методике по уровням, помогающим проследить динамику литературного развития в каждый возрастной период [8, т.1, с.70-78). Эмоции читателя принято характеризовать как "эмоции материала" и "эмоции формы" (терминология Выготского) [2; 8], то есть эмоции, связанные с событиями, материалом художественного произведения, и чувства, волнение, которые читатель испытывает, переживая красоту стиха, оценивая авторские образы, "видя художественную ткань стиля". В данном случае, после проведенного анализа имеющихся анкет, можно констатировать следующее: литературную неразвитость школьников; и "эмоции материала", и "эмоции формы" у них находятся на низком, в лучшем случае на среднем уровне (имеется в виду общепринятое деление читательских, в том числе литературных, способностей школьников и вообще читателей на три группы: "низкие", "средние" и "высокие" [4, с. 140-144] или, по другой терминологии "мыслители" (логики, математики), "средний тип" и "художники") [8, т.1, с. 78]. Редкие работы "говорят" о том, что перед нами ребенок-художник. Да и об этом мы можем только догадываться, поскольку, за исключением слушателей курсов, анкеты проводились в незнакомой аудитории. Важно отметить и то, что к "эпохе связей, осознанию причин и следствий" данные школьники подошли неподготовленными, неспособными увидеть и воспринять художественное произведение как концепцию, поскольку сама по себе лишь сумма механических знаний, "экстенсивный охват фактов, но не углубление в мир человеческого духа, не переживание художественной реальности, не приобщение к богатству фантазии, чувств и мыслей писателя" [1, с. 257], которые стали цениться сейчас, не "дает основу для убеждений, экспрессивных символов, традиций, которыми мы определяем мир" [7, с. 6]. Это дает культура: "Культура обеспечивает порядок и смысл общественного действия" [7, с. 6]. Одних лишь механических знаний недостаточно, так как "знание есть лишь часть образования, понятие дробное по отношению к целому" [цит. по 1, с.123]. Только "вошедший в поле ... влияния" культуры "берет обязательства перед прошлым и будущим и достаточно вооружен, чтобы одолеть стихию настоящего" [1, с. 255]. Задача литературного школьного образования состоит не только в том, чтобы дать ученику сумму определенных знаний, но и подготовить его к "жизни в культуре, то есть к жизни в ее собственно гуманистическом качестве" (Бахтин) [цит. по 9, с. 272]. В данном же отношении наши школьники подготовлены, увы, недостаточно. Что же касается вопроса о предпочтении одного из вариантов (3), то 46 человек выбрали первый (вариант 1917 года) как "более понятный"; в одной работе ответ на этот вопрос отсутствует; в 5 анкетах варианты сравниваются, но предпочтения не высказаны; 15 ученикам понравился больше второй вариант. Из них 8 ответов не мотивированы. И только в 7 делается попытка объяснить выбор. Вызывает интерес следующая эмоциональная мотивировка, в которой автор ссылается только на свои чувства: "Лично мне больше понравился второй вариант. Почему? На самом деле я сама затрудняюсь ответить на этот вопрос. Просто сердце легло ко второму варианту". В 4 работах из шести говорится о том, что, сократив стихотворение, Ахматова коренным образом изменила характер лирической героини ("Она сделала героиню менее корыстной, ...более нежной, стойкой характером и, самое главное, справедливой. Теперь это чуткая натура. Образ изменился в лучшую сторону"). И лишь в одной работе сказано: "На фоне сказки раскрывается настоящая жизнь — потеря любви..."). В тех 5 работах, где без предпочтения сравниваются оба варианта, есть интересные рассуждения: "Ранний вариант более ясен и понятен читателю, поскольку изобилует подробностями. Второй вариант не так подробен с фактической точки зрения, но более насыщен описаниями чувств и переживаний героя. Следует также отметить, что второй вариант более лаконичен, но тем не менее более содержателен, чем первый вариант. Во втором варианте "словам тесно, а мыслям просторно". "Второй вариант, который ярче обнаруживает перемены, произошедшие в жизни писательницы, нравится мне больше. Ахматова уже не указывает четких временных рамок, она лишь показывает перестановку акцентов в своей жизни. И это заставляет задуматься — сколько же времени прошло, если человек так меняется? Сколько времени нужно для того, чтобы испарились воздушные замки, построенные когда-то в молодости? Это и является особенностью последней версии стихотворения. Доосмыслить всегда сложнее и интереснее, чем прочитать реальное содержание текста. Эти перемены влияют и на восприятие образа и характера лирической героини. Детская беззаботность и вера в счастливое будущее и собственную удачу резко уступают место мудрости, которая приходит с опытом и годами, этот контраст показывает внезапную перемену, которая настигает писательницу. А внезапна она оттого, что мы не видим всех лет, в течение которых меняется героиня". В 46 анкетах выбор первого варианта объяснялся "простотой и понятностью", тем, что "более похож на волшебную сказку". С точки зрения детей, волшебные свойства кольца-приворота гораздо более интересны, чем личность и характер лирической героини ("поздний вариант более реалистичен"). Такая обеднённость восприятия свидетельствует о том, что большинство анкетируемых, если обратиться к общепринятому в психологии и методике выделению периодов развития читателя-школьника ("наивного реализма "(5-6 кл.); "нравственного самоуглубления, эгоцентризма" (7-8 кл.); "эпоха связей, осознание причин и следствий" (9-11 кл.)), по уровню восприятия литературных текстов остаются на ступеньке "наивного реализма" и отличаются вызывающим тревогу инфантилизмом. Необходимо отметить, что подавляющее большинство школьников не привыкло и не умеет четко отвечать на поставленные вопросы анкеты, поэтому часто нарушается порядок ответов, из-за чего их сложно разграничить. Так, на три последних вопроса анкеты 7 учащихся не ответили вообще, а в остальных работах ответы не вычленены, очень часто ответы на 3, 4 и 5 вопросы объединены: "Анна Ахматова исключила из заключительного варианта строфу, дабы сделать акцент на чувствах героя, а не на свойствах кольца. Изменение содержания и композиции стихотворения вызвано прежде всего взрослением автора и переоценкой ценностей и приоритетов". (Приведенный пример является одним из лучших ответов). В части работ отмечены перемены в характере героини, но не сказано, какие именно. В отдельных работах говорится о том, что она "изменилась в лучшую сторону", "стала менее эгоистичной". Что же касается последнего вопроса: что резко отличает стихотворение от традиционной волшебной сказки — на него ответило большинство, так как школьники убеждены, что в этом вопросе нет ничего сложного, хотя ответы свидетельствуют о весьма поверхностных представлениях о сути сказочного жанра: "Сказки пишут для детей, а это стихотворение вряд ли поймет ребенок". Все отметили, что в отличие от счастливого и благополучного сказочного финала, "финал стихотворения трудно назвать хеппи эндом". Но все же некоторые учащиеся, не умея аргументированно ответить, однако, отметили "трагизм" произведения Ахматовой: "В конце мы понимаем, что перед нами вовсе не сказка, а печальное повествование девушки, которая теряет свои детские иллюзии и, пережив крушение в своей уверенности в удаче и магической силе кольца, она перестает верить в черный символ своей любви, молодости, счастья". Не отличаются оригинальностью и работы слушателей подготовительных курсов, поскольку это те же школьники, с той только разницей, что они посещали занятия по литературе, которые проводили преподаватели университета. Казалось бы, в их работах должна чувствоваться специальная подготовка, тем не менее в работе с этими детьми также проявились характерные общие в преподавании литературы проблемы. Слишком сильными оказались стереотипы школьного обучения, когда учитель считает, что можно изучать содержание, игнорируя форму, в данном случае жанр. К тому же среди данных школьников было много "случайных" детей, имеющих весьма поверхностное представление о филологии вообще и об анализе художественного текста, в частности. Так, подавляющее большинство (14 из 16), например, на вопрос: "Какой из вариантов стихотворения понравился больше?" — ответили так же, как и их сверстники-нефилологи (назовем их так условно): первый как "более понятный", встретилось даже слово "понятливый"(!), "широкий", раскрывающий "тему стихотворения", "его мистический характер", "свойства кольца". Лишь в двух работах отдано предпочтение второму варианту, хотя в то же время анкетируемые не осознали сюжетных связей в стихотворении. Работы "будущих филологов" оказались несравненно слабее. Приведенный анализ анкет, а также многолетние наблюдения за старшими школьниками и слушателями подготовительных курсов ТНУ свидетельствует о том, что воспитание читательской культуры — это не просто огромный целенаправленный труд, но и том, что в наши дни он может принести желаемые результаты только при сотрудничестве вуза и школы, при внедрении научных методов анализа художественного текста в школьную практику. бежибежи Примечания
1. Акаткин В.М., Свительский В.А. О современной ситуации в преподавании литературы // Филологические записки. Вестник литературоведения и языкознания. — Воронеж, 1997. — Вып. 8. — С. 252-264. 2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1967. 3. Звягинцев Л. Черные камни Ахматовой // Наука и религия, 1994. — № 3. — С. 40-44. 4. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. — М., 1988. 5. Липовецкий М.Н. Поэтика литературной сказки (на материале литературы 1920-х — 80-х годов). — Свердловск. Изд-во Уральского ун-та, 1992. 6. Мадер Р.Д. "Служенье муз не терпит суеты..." // Литература в школе. — 1992. — № 5-6. — С. 73. 7. Майор Ф. Культура и университет // Высшее образование в Европе. 1989. — Т. 14. — № 1. 8. Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана. В двух частях. — М.,1995. 9. Мущенко Е.Г. Не начать ли с вопроса: ЗАЧЕМ? Полемические заметки // Филологические записки. Вестник литературоведения и языкознания. — Воронеж, 1997. — Вып. 8. — С. 264-272. 10. Темненко Г.М. "Сохрани мой талисман" (Об одном восточном мотиве в поэзии Пушкина и Ахматовой) // Культура народов Причерноморья. — Симферополь, 1997. — № 1. — С. 61-68. 11. Эткинд Е. Разговор о стихах. — М., 1970. |
|